Παρασκευή, 30 Απριλίου 2010

ΕΛΛΑΣ Οι ιστορικοί συζητούν για την κρίση ΙΣΤΟΡΕΙΝ

Περιοδικό Historein/Iστορείν
Οι ιστορικοί συζητούν για την κρίση Η κρίση σε ιστορική προοπτική
Σάββατο 8 Μαΐου, 11-3 Εντευκτήριο του Πανεπιστημίου Αθηνών (Κτήριο Κ.Παλαμά)Ακαδημίας 48 και Σίνα

Αντώνης Λιάκος, Καθηγητής του Πανεπιστημίου ΑθηνώνΕισαγωγή: Οι παράμετροι της κρίσης
Σταύρος Θωμαδάκης, Καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών«Το διεθνές πλαίσιο της κρίσης. Κράτος και αγορές».
Χριστίνα Αγριαντώνη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας"Η κρίση και η πολιτική"
Αλέξης Φραγκιάδης, Οικονομικός ιστορικός"Η προσφυγή της Ελλάδας στον ‘ευρωπαϊκό μηχανισμό στήριξης’ σε ιστορική προοπτική: πρώτες σκέψεις για τις οικονομικές και (διεθνο)πολιτικές παραμέτρους της απόφασης."
Γιώργος Σταθάκης, Καθηγητής Πανεπιστημίου Κρήτης"Η δημοσιονομική κρίση της Ελλάδας. Τα αίτια"
Κώστας Κωστής, Καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών«Μεταξύ ΔΝΤ και Αριστεράς: Τι να διαλέξει κανείς;».
Χρήστος Χατζηιωσήφ, Καθηγητής Πανεπιστημίου ΚρήτηςΤο επικίνδυνο των ιστορικών αναλογιών στην εποχή της κρίσης

Τετάρτη, 28 Απριλίου 2010

Να συνεχίσουμε ενάντια στη διχοτόμηση

Η δικοινοτική πλατφόρμα των εκπαιδευτικών καλεί τα μέλη και τους φίλους της να παραστούν στις πρωτομαγιάτικες εκδηλώσεις των δύο κοινοτήτων. Μαζί με τις συντεχνίες των Τουρκοκυπρίων εκπαιδευτικών ΚΤΟΣ και ΚΤΟΕΟΣ και άλλες τουρκοκυπριακές συντεχνίες θα περπατήσουμε το πρωί με την ΠΕΟ. Το βράδυ συμμετέχουμε στη τουρκοκυπριακή πορεία η οποία συνδιοργανώνεται φέτος από ένα ευρύ φάσμα συντεχνιών κινημάτων και κομμάτων της Αριστεράς σε μια προσπάθεια ανοικοδόμησης της ενότητας που παλαιότερα οδήγησε στην πλατφόρμα « Αυτή η Χώρα είναι δική μας». Σε άλλες εποχές η ανοιχτή ή συγκαλυμμένη τρομοκρατία εμπόδιζε τη διοργάνωση ενωμένων δικοινοτικών εκδηλώσεων. Οι συνθήκες σήμερα δεν θα μπορούσαν να αποτρέψουν μια μεγάλη δικοινοτική πρωτομαγιάτικη πορεία αν υπήρχε η πολιτική βούληση των μεγάλων κομμάτων της Αριστεράς ή των μεγάλων συντεχνιών. Να θυμίσουμε ωστόσο ότι τα δύο προηγούμενα χρόνια επιχειρήσαμε κοινές πρωτομαγιάτικες συγκεντρώσεις με καλή τουρκοκυπριακή συμμετοχή και μικρή ελληνοκυπριακή. Στην εφετινή πρωτομαγιά κυριαρχεί και δεν μπορούμε δυστυχώς να το κρύψουμε, μεγάλη απογοήτευση για την πορεία του Κυπριακού. Δεν είναι μόνο η εκλογή Έρογλου, είναι πολύ περισσότερο η διαπίστωση ότι τα δύο χρόνια συνομιλιών Χριστόφια Ταλάτ άφησαν τις σχέσεις του κόσμου των δύο κοινοτήτων σχεδόν εκεί που τις βρήκαν. Αυτή η πρωτομαγιά θυμίζει τη θλίψη της πρωτομαγιάς του 2004. Τότε απερίσκεπτα για ακόμα μια φορά φανήκαμε ανέτοιμοι να αναλάβουμε τις ευθύνες που επέβαλλε ο αγώνας ενάντια στη διχοτόμηση. Τότε εμείς είχαμε μαζέψει τα κομμάτια μας και δημιουργήσαμε τη δικοινοτική πλατφόρμα των εκπαιδευτικών. Τότε όπως και τώρα, θυμίζουμε στον εαυτό μας και σε όλους ότι ένα σημαντικό κομμάτι της κοινωνίας, σημαντικότερο ίσως από το 1964 τουλάχιστον και μετά, προσβλέπει σε ένα κυπριακό μέλλον συμβίωσης και ειρήνης. Χρειάζεται να πιστέψει όμως περισσότερο στον εαυτό του απ’ ότι μέχρι τώρα. Και χρειάζεται να συνδέσει τους αγώνες του με τα όμορα κινήματα του ευρωπαϊκού χώρου.

Κυριακή, 25 Απριλίου 2010

Προς θετική κατεύθυνση τα Αναλυτικά Προγράμματα Φιλολογικών Μαθημάτων

[1] Τα Αναλυτικά Προγράμματα [Α.Π.], χωρίς να υποκαθιστούν το σύνολο της μεταρρυθμιστικής πολιτικής στην κυπριακή εκπαίδευση, συνιστούν ωστόσο την κορύφωση μιας διαδικασίας πολυσύνθετης και πρωτόγνωρης. Ιδιαίτερα αν συγκρίνουμε με προηγούμενες διαδικασίες διαμόφωσης αναλυτικών προγραμμάτων (όπως αυτή του 2000, στην οποία ήταν περιορισμένης διάρκειας και εντεταλμένης σύνθεσης σχεδόν στο σύνολο από διοικητικούς παράγοντες του Υ.Π.Π.). Δεκάδες πανεπιστημιακοί και άλλοι ερευνητές, επιστήμονες και εκατοντάδες εκπαιδευτικοί της δημοτικής και μέσης «μάχιμης» εκπαίδευσης, όπως και επιστημονικοί φορείς, για πρώτη φορά εθελοντικά και ισότιμα συναντήθηκαν, συνδιαλέχτηκαν ή και διαφώνησαν, επεξεργάστηκαν προτάσεις και λύσεις από κοινού σε τόσο εύρος, με τόση διάρκεια και εμβάθυνση σε επιστημονικά, παιδαγωγικά και οργανωτικά πεδία –ιδιαίτερα στα φιλολογικά μαθήματα, που πιέζονται ασφυκτικά από το γενικότερο ωφελιμιστικό και τυχοδιωκτικό λάιφ στάιλ, από την παγκοσμιοποιημένη αγοραία βαρβαρότητα, που πολιορκεί τα σχολεία και την κοινωνία.
[2] Ως «Συνασπισμός Φιλολόγων» είχαμε προτείνει έγκαιρα στο ΚΔΣ του ΣΕΚΦ τη συγκρότηση ομάδων εργασίας ανά μάθημα. Πρόταση που, δυστυχώς, απορρίφθηκε πλειοψηφικά στις αρχές του 2009. Στη συνέχεια, ο «Συνασπισμός Φιλολόγων» (ευρισκόμενος σε συνεργασία με την «Προοδευτική Κίνηση Καθηγητών», με κινήσεις, ομάδες και απλούς συναδέλφους του δημοκρατικού και ευρύτερου αριστερού χώρου) μετείχε σε όλες τις Επιτροπές Α.Π. Φιλολογικών Μαθημάτων , δίπλα και μαζί με συναδέλφους όλων των ιδεολογικών απόψεων. Καταθέσαμε προτάσεις στις Επιτροπές που εργάστηκαν για τα Αρχαία Ελληνικά-Λατινικά, για την Ελληνική Γλώσσα, για τη Λογοτεχνία, για την Ιστορία, για την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή. Γι’ αυτό και ο «Συνασπισμός Φιλολόγων», διατηρώντας τις ενστάσεις και τις ανησυχίες του για ορισμένες πτυχές της διαδικασίας ή για επιμέρους θέματα και προτάσεις [όπως η απουσία πεδίων που θα προβάλλουν πιο έντονα τη Φιλοσοφία, την Ψυχολογία ή την Κοινωνιολογία], εκτιμά ότι πρόκειται για μια σοβαρή προσπάθεια. για να αναζωογονηθεί η δημόσια εκπαίδευση της Κύπρου (πράγμα που θα επηρεάσει καθοριστικά και το περιεχόμενο της ιδιωτικής). Συντείνει στο να περιοριστούν τα χάσματα ανάμεσα στις βαθμίδες της εκπαίδευσης και να εξασφαλιστεί η ομαλή συνέχεια από βαθμίδα σε βαθμίδα και από τάξη σε τάξη., Επίσης, προσανατολίζει στο να ενισχυθεί η εκπαιδευτική αποκέντρωση και η αυτονομία της σχολικής μονάδας.

Στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, όπως και στα Λατινικά: παρόλο που θα μπορούσαμε να προβάλλουμε κι άλλες προτάσεις για επιλογή συγγραφέων και έργων, κρατάμε ως ουσιαστικό δεδομένο την γενικότερη κατεύθυνση: Η φιλοσοφία και μεθοδολογία της διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών, στις προτάσεις του νέου Α.Π. στηρίζουν τη γνώση και την κατανόηση των απαρχών του ελληνικού και ευρωπαϊκού πολιτισμού, αλλά και την γόνιμη επαφή τους με τη σύγχρονη πραγματικότητα και την καλλιέργεια της αυτοσυνείδησης του σκεπτόμενου μαθητή. Η πολυτροπικότητα –στο πλαίσιο του σύγχρονου γραμματισμού-, η διατήρηση της αυτοτέλειας στη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, η υπέρβαση της προγονοπληξίας, μα και της άγονης μετωπικής διδασκαλίας και της παροδοσιακής διδακτικής προσέγγισης στη μετάφραση αρχαίων κειμένων συνιστούν θετικές εξελίξεις. Συνδυάζονται με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας των αρχαιογνωστικών μαθημάτων, οργανικά ενταγμένων στο ευρύ φάσμα σπουδών εντός του νέου Α. Π., με τη διαφορετική φιλοσοφία στη μεταφραστική διαδικασία, την έμφαση στην ουσιαστική κειμενοκεντρική προσέγγιση, την ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών. Πρέπει να επισημανθεί η πρόταση της Επιτροπής Α.Π. για την ανάγκη συγγραφής νέων εγχειριδίων που να υπηρετούν τη νέα φιλοσοφία και να κινούν το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς τα υπάρχοντα, ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο, κινούνται σε μια διαφορετική κατεύθυνση και δημιουργούν επιπρόσθετα προβλήματα. Ενδιαφέρουσα επιπλέον είναι η σύζευξη αρχαίας ελληνικής και λατινικής γραμματείας με την πρόταση για διδασκαλία μεταφρασμένων έργων ή αποσπασμάτων της λατινικής γραμματείας στο Λύκειο.

Στη Νέα Ελληνική Γλώσσα συμφωνούμε με το βασικό μέλημα των προτάσεων, δηλαδή τον επαναπροσδιορισμό του μαθήματος της Γλώσσας ως μαθήματος κριτικού γραμματισμού. Με την έννοια ότι το γλωσσικό μάθημα επιδιώκει την καλλιέργεια συνειδητής επίγνωσης του τρόπου που η γλώσσα (ανεξάρτητα αλλά και σε αλληλεπίδραση με άλλους σημειωτικούς κώδικες, όπως τις εικόνες ή τους ήχους) λειτουργεί μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα χρήσης και σε κοινότητες πρακτικής. Επίσης, δεν έχουν μικρότερη σημασία προτάσεις που αναδεικνύουν το σεβασμό της παιδικής και νεανικής ηλικίας, την καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών και την ικανότητα δημιουργικής αξιοποίησης της ποικιλότητας εντός της μητρικής γλώσσας (άρα και της επιστημονικής αξιοποίησης της κυπριακής διαλέκτου). Βλέπουμε ως ορθό τον απώτερο σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας, δηλαδή τη συνδιαμόρφωση των μαθητών σε κριτικά υποκείμενα, σε άτομα που μπορούν να διαπραγματεύονται κριτικά τον κόσμο τους αλλά και τον κόσμο πιο γενικά μέσα από κείμενα που παράγουν ή καλούνται να επεξεργαστούν. Η αξιοποίηση συνεργατικών πρακτικών και κοινωνικών δεδομένων στη διδασκαλία της γλώσσας, η κατανόηση του ρόλου κειμένων και κειμενικών ειδών ως μηχανισμών ιδεολογικών, ο προφορικός και ο γραπτός λόγος ως διαλογικές διαδικασίες στηρίζουν μια άλλη οπτική στο μάθημα και τροφοδοτούν νέα στοιχεία στο περιεχόμενο και στις στρατηγικές διδακτικής.

Στη Λογοτεχνία περισσότερο από κάθε άλλη φορά το Α.Π. εστιάζει στα λογοτεχνικά κείμενα και στην αναζήτηση ολόπλευρης λογοτεχνικής παιδείας. Δίνεται προσοχή στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών, ως αναγνωστών και ερμηνευτών, και στην απόκτηση συνεκτικού και επαρκούς σώματος γνώσεων για την ελληνική (και για την κυπριακή εκδοχή της) και την ξένη μεταφρασμένη λογοτεχνία. Προκρίνεται ο «κριτικός λογοτεχνικός γραμματισμός» και η γλωσσική, αισθητική και πολιτισμική αγωγή των μαθητών. Υπογραμμίζεται η σπουδαιότητα επιλογών που επιτρέπουν τη διάδραση λογοτεχνίας- τεχνών και τη διαθεματική προσέγγιση του λογοτεχνικού πεδίου ως αισθητικού-πολιτισμικού φαινομένου. Ξεχωριστή σημασία αποκτά η προσπάθεια συνομιλίας με τη νεοελληνική (και η σαφώς αξιόλογη κυπριακή συμβολή σ’ αυτήν μέσα από κείμενα διαλεκτικά και μη) και την ευρωπαϊκή λογοτεχνία. Η επεξεργασία, εκτός από τις υπάρχουσες,, και νέων επιλογών από κείμενα διδασκαλίας δεν πρέπει να αναβληθεί. Οι νέοι θεματικοί άξονες και η αποδέσμευση από παραδοσιακές διδακτικές εφαρμογές και εγχειρίδια μπορούν να ενισχύσουν τη φαντασία των μαθητών, τη δημιουργική γραφή, την αμφισβήτηση, την κριτική στάση και το σεβασμό της νεότητας.

Στην Ιστορία, η πρόταση Αναλυτικού Προγράμματος που υπογράφεται από τρία μέλη της πενταμελούς επιτροπής συντονιστών πανεπιστημιακών δεν στερείται επιστημονικών ερεισμάτων και εκσυγχρονιστικών προθέσεων σε σχέση με τα υφιστάμενα. Διαθέτει επίσης μια δική της συλλογιστική και επιχειρηματολογία ως προς την αναγκαία ανανέωση του ενδιαφέροντος για το ελληνικό και παγκόσμιο ιστορικό παρελθόν, για την κατανόηση της διαχρονικής πορείας του ελληνικού κόσμου και της Κύπρου. Αλλά για πολλούς λόγους η πρόταση αυτή αποδεικνύεται σε σημαντικά ζητήματα του περιεχομένου και της διδακτικής πιεσμένη από την εμμονή στην εθνοκεντρική αφήγηση της παγκόσμιας και ευρωπαϊκής ιστορίας. Τοποθετείται σε πρωτεύουσα θέση η ιστορική αφήγηση πολιτικών και διπλωματικών γεγονότων. Η κοινωνική και πολιτισμική ιστορία απωθείται στο περιθώριο, ακόμη και στις λυκειακές τάξεις. Η θεματική διδασκαλία και η εμβάθυνση σε καίρια προβλήματα της κυπριακής, της ελληνικής, της ευρωπαϊκής και της παγκόσμιας ιστορίας «χάνονται». Αλλά παραμένει αναγκαία η επεξεργασία νέων προτάσεων που να λαμβάνουν υπόψη τις σημερινές ανάγκες και προτεραιότητες της κυπριακής κοινωνίας και εκπαίδευσης είναι απαραίτητη σε συνδυασμό με την άμεση αντικατάσταση των αντιπαιδαγωγικών και διδακτικά άκυρων βιβλίων. Ιδίως για το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου: είχαμε συμβάλλει στις δύο προηγούμενες χρονιές στην άσκηση συστηματικής κριτικής όπως και στην τεκμηρίωση τριών συνεχόμενων αποφάσεων του ΚΔΣ του ΣΕΚΦ ενάντια στο αδιέξοδο του περιεχόμενου και τη διδακτική αφασία του. Επισημαίνουμε ότι στην ουσία το αναλυτικό πρόγραμμα της Ιστορίας «προσαρμόζεται» στα προηγούμενα σχολικά εγχειρίδια της Ελλάδας, κάνοντας μάλιστα επιλεκτική αξιοποίησή τους. Αποκλείεται έτσι η θεματική ιστορία και επιλέγεται η αδιέξοδη αφήγηση πολιτικών και στρατιωτικών γεγονότων μεγάλων ιστορικών περιόδων, ακόμη και στο Λύκειο. Ουσιαστικά, η διδασκαλία επικεντρώνεται στην εθνική ιστορία, καθώς, εκ των πραγμάτων, τα περισσότερα από τα υπόλοιπα πεδία δε διδάσκονται και ούτε πρόκειται να διδαχθούν.

Στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή με ενδιαφέρον διαπιστώνουμε την ανανεωτική διάθεση που αποτυπώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, αλλά και την ανάγκη να υπάρξει σαφώς οριοθετημένη διδακτική περιοχή για το μάθημα στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο. Στοχεύοντας στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων για τον ενστερνισμό ανθρωπιστικών και δημοκρατικών αξιών και στάσεων, την πρόταση διαπερνά η έγνοια για τη διαμόρφωση του ελεύθερου, υπεύθυνου, δημιουργικού, κριτικά στοχαζόμενου και δημοκρατικού πολίτη. Κατευθύνεται στην ανάδειξη της σημασίας των ανθρωπίνων και των κοινωνικών δικαιωμάτων, της ειρηνικής συμβίωσης, της συμμετοχής στη ζωή, του σεβασμού της ετερότητας και ιδιοπροσωπίας του μαθητή και του πολίτη. Επισημαίνουμε την ανάγκη ακόμη καλύτερης αξιοποίησης νέων –ιδίως θεματικών, αλλά και των Νέων Τεχνολογιών- μεθόδων στη διδασκαλία από τους φιλολόγους και στον εμπλουτισμό του περιεχομένου με πτυχές της βιωματικής εμπειρίας των νέων, των συνεργασιών μέσα από διαθεματικές διδασκαλίες, τη σύνδεση με την πολυπολιτισμική κοινωνία, με τις πτυχές του κυπριακού προβλήματος και με τη βιώσιμη και δίκαιη λύση του.

[3] Στην πορεία εφαρμογής και αλληλεπίδρασης με τις πρόσφατες και με τις αναμενόμενες αποφάσεις για εκπαιδευτικές, διοικητικές, παιδαγωγικές αλλαγές, τα Α. Π. Φιλολογικών θα κατευθύνουν θετικά το μορφωτικό επίπεδο και τις παιδαγωγικές μεθόδους σε νέες συνθέσεις. Το περιεχόμενό τους θα πρέπει να μένει ανοιχτό σε αναζητήσεις, ανατροφοδοτήσεις, σε επιλογές ευέλικτης αναπροσαρμογής στην πραγματικότητα, αφού σε σύντομα και τακτά χρονικά διαστήματα θα πρέπει να ελέγχονται επιστημονικά –όπως απαιτεί το κίνημα των εκπαιδευτικών και όπως δεσμεύτηκε ο Υπουργός Παιδείας. Θα εργαστούμε μαζί με όλους τους φιλολόγους, και όλους τους άλλους εκπαιδευτικούς για την ενίσχυση του σύγχρονου ρόλου των φιλολογικών γνώσεων, των ανθρωπιστικών σπουδών και των Νέων Τεχνολογιών. Θα επιμείνουμε στην τόνωση των ελληνικών γραμμάτων αναδεικνύοντας τον οικουμενικό χαρακτήρα των αξιών του ελληνικού και του παγκόσμιου δημοκρατικού πολιτισμού.
Αναδεικνύεται ως απαραίτητη η ουσιαστική επιμόρφωση των συναδέλφων πάνω στα νέα αναλυτικά και στους νέους τρόπους διδασκαλίας που αυτά εισάγουν. Ας θεωρηθεί ως παράδειγμα προς αποφυγή η βεβιασμένη «επιμόρφωση» που έγινε πριν από μερικά χρόνια (2006) για τα νέα βιβλία που ήρθαν από την Ελλάδα.
Καταληκτικά επισημαίνουμε την πρώτιστη όλων ανάγκη: την έγκαιρη διαμόρφωση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού σε συνδυασμό με τη συγγραφή νέων βιβλίων, όπου κριθεί αναγκαίο, και τη διεύρυνση των σχολικών –μαθησιακών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την παραγωγή και χρήση ψηφιακού διδακτικού υλικού και με το «διαδικτυακό σχολείο».


Γιώργος Κ. Μύαρης, Γιώργος Γιαλλούρης, Σταύρος Σταύρου – διαδοχικά εκπροσωπούντες τον “Συνασπισμό Φιλολόγων” στο ΚΔΣ του ΣΕΚΦ-ΟΕΛΜΕΚ στην τριετία 2007-2010.

Πέμπτη, 22 Απριλίου 2010

Παρατηρήσεις σχετικά με την πρόταση της Επιτροπής αναμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Ιστορίας στο Λύκειο

ΠΡΟΣ

α) Γραφείο Υπουργού Παιδείας (Υπεύθυνος: Κυριάκος Κυριάκου)

β) Επιστημονική Επιτροπή διαμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων
κ. Γιώργο Τσιάκαλο (Επικεφαλής)

γ) ΣΕΚΦ (υπ' όψιν Γραμματέα Γ. Μύαρη)

Λευκωσία


Θέμα: Παρατηρήσεις σχετικά με την πρόταση της Επιτροπής αναμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Ιστορίας στο Λύκειο


Τα σχόλια που εκφράζονται πιο κάτω ελπίζουμε ότι θα αποτελέσουν μια εποικοδομητική κριτική επί του νέου αναλυτικού προγράμματος για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, το οποίο έδωσε προ ολίγων ημερών στη δημοσιότητα το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Στο πλαίσιο ενός δημόσιου και δημοκρατικού διαλόγου οι διαφορετικές απόψεις μπορούν και πρέπει να είναι θεμιτές, εφόσον το τελικό ζητούμενο είναι η αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης στον τόπο μας. Ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί θα ξεκινήσουμε με την αφήγηση κάποιων πραγματικών περιστατικών από την καθημερινή ζωή στο σχολείο, ενώ οι παρατηρήσεις μας θα αφορούν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και συγκεκριμένα στο Λύκειο.

Σίγουρα αποτελεί ζητούμενο η αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της μεταρρύθμισης και του εκσυγχρονισμού εκπαιδευτικού συστήματος του τόπου μας. Πιστεύουμε ότι οι εργασίες προχωρούν με επιστημονική μεθοδολογία, με χρονοδιαγράμματα μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, με όραμα, με σαφείς στόχους και με δημοκρατικές διαδικασίες για τη λήψη απόφασης. Κι όμως σε πολλούς εκπαιδευτικούς αρχίζει να δημιουργείται η εντύπωση πως τίποτε δεν αλλάζει στη περιεχόμενο και στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας (τουλάχιστον στη δευτεροβάθμια εκπ-ση). Απαιτείται ουσιαστική αλλαγή κι όπως λέει ο ποιητής για την ελευθερία «θέλει αρετήν και τόλμη», στα εκπαιδευτικά θέματα παρατηρούμε ότι αρετή υπάρχει, το ζητούμενο είναι η τόλμη.
Κάθε πραγματική αλλαγή -γι’ αυτούς που τη βιώνουν- εμπεριέχει τα στοιχεία της απώλειας, του άγχους και του αγώνα, και το γεγονός αυτό πρέπει να αναγνωρίζεται ως φυσικό και αναπόφευκτο, σύμφωνα με τον Marris, ενώ και ο Schỏn εκφράζει την ίδια ιδέα όταν αναφέρει πως κάθε πραγματική αλλαγή περνά μέσα από τη ζώνη της αβεβαιότητας (Fullan, 2001, σ.σ. 30-31). Ποιοι όμως είναι αυτοί λοιπόν που πραγματικά φοβούνται την αλλαγή στο αναλυτικό πρόγραμμα της Ιστορίας;
Μήπως όσοι εμμένουν στην εθνοκεντρική αφήγηση της Παγκόσμιας και Ευρωπαϊκής Ιστορίας; Ή όσοι πιστεύουν ότι οι μαθητές είναι ακόμα ανώριμοι για μια πολυπρισματική θεώρηση της Ιστορίας, που θα τους έφερνε σε επαφή και με άλλες ερμηνείες των ιστορικών γεγονότων πέρα από τις κυρίαρχες οι οποίες για χρόνια εν είδει κατήχησης έχουν επιβληθεί κατά τη διδασκαλία της Ιστορίας;
Είναι φανερό ότι το θεωρητικό υπόβαθρο, η φιλοσοφία- οι αρχές στην οποία στηρίζεται η εκπόνησή των νέων αναλυτικών ήταν αποδεκτά απ’ όλους όσοι συμμετείχαν σε όλες τις επιτροπές εκπόνησης των «νέων» αναλυτικών. Παρ’ όλα αυτά παρατηρούμε ότι στην πρόταση που υποβλήθηκε για το μάθημα της Ιστορίας δεν ακολούθησε τις γενικές αρχές του νέου αναλυτικού. Συγκεκριμένα παρατηρούμε ότι:
Δεν παρατηρείται αξιοπρόσεκτη μείωση του όγκου της ύλης.
Η νέα πρόταση ουσιαστικά αντιγράφει το υφιστάμενο αναλυτικό πρόγραμμα.
Εξακολουθεί να ισχύει η λογική της γραμμικής χρονολογικής αφήγησης γεγονότων, κυρίως πολιτικών και πολεμικών εις βάρος της κοινωνικής Ιστορίας και της Ιστορίας του παγκόσμιου πολιτισμού. Έτσι, τα παιδιά ταυτίζουν την Ιστορία με τον πόλεμο και οι πόλεμοι των εθνών καθίστανται η πεμπτουσία της παρουσίας του ανθρώπου στη γη. Ακόμα, με τη λογική αυτή, η πιο ενδιαφέρουσα και σημαντική περίοδος της Ιστορίας της Κύπρου, η περίοδος από το 1878 ως το 1960 και μέχρι σήμερα-γιατί σχετίζεται με τις σημερινές συνθήκες που επικρατούν στον τόπο μας-θα εξακολουθήσει να διδάσκεται στην Γ’ Λυκείου στο τέλος της χρονιάς, ως τελευταίο κεφάλαιο, σε μια χρονική στιγμή που το μόνο πράγμα που απασχολεί τους τελειόφοιτους είναι η έξοδός τους από τη μαθητική ζωή, οι Παγκύπριες Εξετάσεις, οι σπουδές, ή η στρατιωτική θητεία.
Εξακολουθεί να ισχύει η λογική της κάλυψης ενός όγκου ύλης όπως καταγράφεται μέσα στο ένα σχολικό βιβλίο. Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες οι σχολικές μονάδες έχουν τη δυνατότητα επιλογής του βιβλίου που θα χρησιμοποιήσουν, χωρίς να ξεφεύγουν από το γενικό πλαίσιο που ισχύει για όλη τη χώρα.
Βέβαια στον τόπο μας απέχουμε πολύ ακόμα από το σημείο αυτό, όμως θα ήταν καλό οι σχολικές μονάδες σταδιακά να αποκτήσουν αυτή τη δυνατότητα, στο πλαίσιο μιας περιορισμένης στην αρχή αυτονομίας, η οποία θα σήμαινε αυτόματα τη μετάθεση ενός μεγάλου μέρους της ευθύνης για τη διδασκαλία στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και στις ίδιες τις σχολικές μονάδες, καθώς και την ανάληψη της ευθύνης για τα αποτελέσματα των μαθητών τους. Αντί να επικρίνουν κάποια ακατάλληλα για τους μαθητές τους διδακτικά εγχειρίδια, να επιλέγουν συλλογικά άλλα καταλληλότερα, να επιλέγουν διαφόρων ειδών πηγές μ’ έναν έγκαιρο προγραμματισμό. Αυτό μπορεί να εισαχθεί αρχικά σε ορισμένες σχολικές μονάδες, που θα επιδείξουν τον δέοντα ζήλο και σε μια τάξη μόνο. Η επιλογή μπορεί να γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες του μαθητικού πληθυσμού της μονάδας τους. Έχουμε την ισχυρή πεποίθηση ότι, αν εγκαταλειφθεί η λογική της γραμμικής αφήγησης της Ιστορίας και η λογική του ενός βιβλίου τουλάχιστον σε μια μόνο τάξη μέχρι να αποφασιστεί ο δεκαετής κύκλος σπουδών (δεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση) -εμπόδιο που επικαλείται η Επιτροπή-αυτό θα σημαίνει την εισαγωγή ενός εντελώς νέου τρόπου διδασκαλίας και μάθησης, που είναι, πιστεύουμε, η ουσία μιας μεταρρύθμισης και όχι μια απλή προσθαφαίρεση ύλης ή μετάθεση διδακτικών περιόδων από ένα κεφάλαιο σ’ ένα άλλο ή συστάσεις προς τους εκπαιδευτικούς για τη χρήση πολλαπλών πηγών, τις επισκέψεις σε μουσεία κ.λ.π., γιατί όλα αυτά πάνε χρόνια και που τα γνωρίζουμε και που τα συζητάμε μεταξύ μας, αλλά που λίγο τα εφαρμόζουμε, αγκυλωμένοι στην κάλυψη της ύλης και παραδομένοι στην ασφάλεια του μοναδικού βιβλίου ‘Ευαγγελίου’. Εάν μειωθεί δραματικά η διδακτέα ύλη και οι σχολικές μονάδες έχουν το δικαίωμα επιλογής μέσα από διάφορους θεματικούς κύκλους-αναφερόμαστε πάντα στο Λύκειο- θα μπορούν να επιλέγουν τους καταλληλότερους για τους μαθητές τους και να εφαρμόσουν όλες εκείνες τις νέες και κυρίως αποδοτικότερες, αλλά και πιο ευχάριστες μεθόδους διδασκαλίας. Όλη η Βυζαντινή περίοδος της Ιστορίας της Κύπρου μπορεί να διδαχτεί μόνο μέσα από το θεματικό κύκλο «Βυζαντινή Τέχνη της Κύπρου» με επισκέψεις σε βυζαντινές εκκλησίες και μουσεία (υπάρχει πλήθος πηγών που μπορούν να αναζητήσουν εκπαιδευτικοί και μαθητές). Οι πόλεμοι των Ελλήνων, που πάντα τους συγχύζουν οι μαθητές μας, μπορούν να ενταχθούν στο θεματικό κύκλο ‘Ιμπεριαλισμός’ (Περσική εκστρατεία κατά των Ελλήνων, Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία, Οθωμανική Αυτοκρατορία, πόλεμος στο Βιετνάμ κ.ο.κ., με την αποικιοκρατία παράλληλα, σύγχρονη και αρχαία με ένα παγκόσμιο χάρτη (αναφέρουμε κάποια μόνο ενδεικτικά παραδείγματα). Τα γεγονότα, τα αίτια και οι συνέπειες, οι αντιδράσεις των ανθρώπων είναι διαχρονικές, οι μαθητές βλέπουν την Ιστορία στην ολότητά της, ασκούν την κριτική σκέψη, εργάζονται πολυπρισματικά με διάφορες πηγές, κάνουν συγκρίσεις, εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές, αντιλαμβάνονται την ιστορική συνέχεια και την αλλαγή, ξεφεύγοντας επιτέλους από την πλήξη της γραμμικής αφήγησης του ενός μεμονωμένου ιστορικού γεγονότος από το ένα σχολικό εγχειρίδιο. Ή ακόμα, πόσο ενδιαφέρον θα είχε για το μαθητή να δουλέψει σε ενότητες όπως η μετεξέλιξη των αρχαίων κοινωνιών της Ανατολ. Μεσογείου, ο θεσμός της δουλείας, η εμφάνιση και εξέλιξη των θρησκειών στις ακτές της Μεσογείου-κοιτίδας θρησκειών δίνοντας έμφαση στην κατανόηση των διαφορών και των ομοιοτήτων τους, γιατί παρουσιάζουν ομοιότητες, θέτοντας έτσι σε εφαρμογή τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ή ακόμα η εξέλιξη της κατοικίας των ανθρώπων, της διατροφής, της διασκέδασης και τόσων άλλων δραστηριοτήτων που αφορούν το ανθρώπινο γένος. Εκτός και αν, ως εκπαιδευτικό σύστημα, πιστεύουμε ότι ο ρόλος της διδασκαλίας της Ιστορίας είναι να τονίζει στο μαθητή τη μοναδικότητα του δικού μας λαού σ’ αυτόν τον πλανήτη.
Προσωπικά, πιστεύουμε ότι η πρόταση που έχει κατατεθεί από τους Πανεπιστημιακούς για το αναλυτικό πρόγραμμα της Ιστορίας, χρειάζεται να περιλάβει κάποιες ουσιώδεις αλλαγές, κάποιες καινοτομίες, έστω και σε μία τουλάχιστον τάξη σε αρχικό στάδιο, η οποία εισηγούμαστε να είναι η Β΄ Λυκείου ή η Γ΄ Λυκείου (κοινού κορμού), ώστε πραγματικά να μπορεί να αποκαλείται μεταρρυθμιστικό μέτρο, γιατί πιστεύουμε ότι πραγματικά η διδασκαλία της Ιστορίας χρειάζεται τομές για να καταλήξει στο ζητούμενο όλων, εκπαιδευτικών, κοινωνίας και πολιτείας, που δεν είναι άλλο από τη μάθηση των μαθητών μας.

Μαρία Μαυραδά - Λύκειο Λακατάμιας
Βασίλης Καφαντάρης - Λύκειο Παλουριώτισσας vaskaf@gmail.com
(Εκπαιδευτικοί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση που συμμετείχαν στην Επιτροπή για τη διαμόρφωση των νέων αναλυτικών προγραμμάτων της Ιστορίας.

Λευκωσία
15 Απριλίου 2010

Τρίτη, 20 Απριλίου 2010

Μια πρώτη άποψη για την Ιστορία στα δημοτικά σχολεία


Μικρά βήματα αντί για άλματα: Μια πρώτη άποψη για την Ιστορία στα δημοτικά σχολεία
Η παγκόσμια Ιστορία απουσιάζει σχεδόν παντελώς από την προτεινόμενη ύλη και οι αναφορές σε άλλους λαούς περιορίζονται συνήθως στις περιπτώσεις κατά τις οποίες αυτοί ήρθαν σε επαφή (συνήθως σύγκρουση) με τους Έλληνες ή τους Κύπριους.


Η πολυσυζητημένη μεταρρύθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων της Ιστορίας στην ελληνοκυπριακή δημοτική εκπαίδευση (αλλά και σε όλες τις υπόλοιπες βαθμίδες) φαίνεται ότι τελικά δεν θα επιφέρει ούτε τις αλλαγές για τις οποίες κάποιοι φοβούνταν, ούτε εκείνες για τις οποίες κάποιοι άλλοι ήλπιζαν. Έτσι όσοι φοβούνταν για τον αφελληνισμό των μαθητών μπορούν να κοιμούνται ήσυχα. Όσοι πάλι ανέμεναν ότι με τα νέα αναλυτικά θα ξεκινούσε μια νέα εποχή για τη διδασκαλία του μαθήματος, η οποία θα στόχευε στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών που θα τους επέτρεπε να καταλάβουν τον κόσμο μέσα από τη μελέτη του παρελθόντος και τη σχέση του με το παρόν και το μέλλον, θα πρέπει να περιμένουν είτε για την επόμενη μεταρρύθμιση, είτε για μια γενναία τροποποίηση της παρούσας πρότασης πριν τα αναλυτικά φτάσουν στην τελική τους μορφή.Για να είμαστε δίκαιοι, θα πρέπει να παραδεχτούμε ότι σε σύγκριση με το παρόν αναλυτικό πρόγραμμα της Ιστορίας στο δημοτικό σχολείο (το οποίο αποτελεί κλασικό παράδειγμα παραδοσιακής προσέγγισης όπου η ιστορική σκέψη είναι σχεδόν ανύπαρκτη έννοια) η παρούσα πρόταση περιέχει θετικά στοιχεία όπως οι αναφορές στην πολυπρισματικότητα και την ανάγκη για αποφυγή των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων. Περιέχει επίσης θετικές εισηγήσεις για τη χρήση της τεχνολογίας, την αποφυγή της προσήλωσης στα διδακτικά εγχειρίδια, τη χρήση μουσείων και ιστορικών χώρων και την ανάγκη για διαθεματική προσέγγιση του μαθήματος. Από την άλλη, όμως, περιέχει και προβληματικές αναφορές οι οποίες παραπέμπουν σε ένα παραδοσιακό μοντέλο ιστορικής παιδείας όπου η απόκτηση γνώσης από τους μαθητές μετριέται κυρίως μέσα από την ικανότητά τους για αφήγηση και η ιστορική παιδεία συγχέεται με τους εορτασμούς εθνικών επετείων.Αυτό που κυρίως απουσιάζει από την παρούσα πρόταση είναι η σαφής αναφορά σε στόχους για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, απουσιάζουν οι στόχοι που αναφέρονται στην ανάπτυξη των ιδεών των μαθητών για συγκεκριμένες έννοιες της ιστορίας (π.χ. ιστορικές αναφορές, τεκμήρια, αλλαγή και συνέχεια, αιτία και αποτέλεσμα, ιστορική σημαντικότητα, ιστορική ενσυναίσθηση). Αν και για κάποιες από αυτές τις έννοιες γίνονται σποραδικές αναφορές, εντούτοις δεν υπάρχουν σαφείς στόχοι οι οποίοι να είναι ξεκάθαροι ως προς τις ιδέες που πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές σχετικά με αυτές. Η ίδια γενικολογία και έλλειψη σαφούς περιεχομένου ισχύει και για τις ικανότητες που πρέπει να αναπτυχθούν από τους μαθητές για το κτίσιμο της ιστορικής τους γνώσης, αλλά και τις στάσεις που πρέπει να αποκτήσουν απέναντι στο παρελθόν και τους ανθρώπους του και οι οποίες χαρακτηρίζουν την επιστήμη της Ιστορίας.Σε ό,τι αφορά την προτεινόμενη ύλη (περιεχόμενο) οι αλλαγές είναι ελάχιστες. Έχουμε και πάλι μια μονολιθική ελληνοκεντρική αφήγηση (αν και οι αναφορές στην κυπριακή ιστορία είναι περισσότερες τώρα) που αφηγείται ουσιαστικά την πολιτική ιστορία με ελάχιστες αναφορές σε άλλες πτυχές του παρελθόντος. Στοιχεία που αφορούν την καθημερινή ζωή των ανθρώπων, την εκπαίδευση, την τεχνολογία, τις κοινωνικές αλλαγές κτλ. δεν εμφανίζονται σχεδόν καθόλου στην πρόταση. Επίσης η παγκόσμια Ιστορία απουσιάζει σχεδόν παντελώς από την προτεινόμενη ύλη και οι αναφορές σε άλλους λαούς περιορίζονται συνήθως στις περιπτώσεις που αυτοί ήρθαν σε επαφή (συνήθως σύγκρουση) με τους Έλληνες ή τους Κύπριους.Η υποβάθμιση της ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην άποψη (η οποία εκφράστηκε σε πολλές περιπτώσεις από τα μέλη της επιτροπής των ακαδημαϊκών στις συναντήσεις με τους μάχιμους εκπαιδευτικούς) ότι οι μαθητές στις μικρότερες ηλικίες δεν διαθέτουν τις απαραίτητες γνωστικές ικανότητες οι οποίες θα επέτρεπαν μια τέτοια προσέγγιση. Αυτό αποτελεί μια ξεπερασμένη θέση η οποία έχει διαψευστεί επανειλημμένα τις τελευταίες τρεις δεκαετίες από την εκπαιδευτική έρευνα στο χώρο της ιστορικής παιδείας. Αν και αυτό υποδείχτηκε σε πολλές περιπτώσεις από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στη διαδικασία, αυτή τους η άποψη όπως και το σύνολο σχεδόν των γραπτών και προφορικών εισηγήσεών τους δεν λήφθηκαν υπόψη. Υπεύθυνη, σε κάποιο βαθμό, για τις ελλείψεις της παρούσας πρότασης σε θέματα ανάπτυξης ιστορικής σκέψης ήταν και η απουσία από την επιτροπή ακαδημαϊκών με ειδίκευση στην ιστορική παιδεία. Αυτό, φυσικά, αποτελεί σοβαρή και αδικαιολόγητη παράλειψη εκ μέρους του ΥΠΠ.Εν κατακλείδι, η παρούσα πρόταση, αν και παρουσιάζει στοιχεία ανανέωσης σε σχέση με το παρόν αναλυτικό, εξακολουθεί να βρίσκεται πολύ μακριά από τις σύγχρονες προσεγγίσεις στο χώρο της ιστορικής παιδείας. Πάνω απ΄ όλα αφήνει αναπάντητα βασικά ερωτήματα όπως το πώς η Ιστορία θα αποκτήσει νόημα για τους μαθητές και πώς θα τους εφοδιάσει με τα απαραίτητα νοητικά εργαλεία για να συνεχίσουν να μαθαίνουν και έξω από το σχολείο, χωρίς να γίνονται θύματα της ελλιπούς κατανόησης του παρελθόντος και της προπαγάνδας οποιασδήποτε προέλευσης.


Λουκάς Περικλέους Εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης

Μέλος ομάδας εργασίας μάχιμων εκπαιδευτικών για τη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων Ιστορίας




Δημοσιεύθηκε στον Πολίτη 11 Απρ 2010

Δευτέρα, 19 Απριλίου 2010

Σημαντική η διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο για τη συγκρότηση της δημόσιας κουλτούρας και πολιτών με κριτική σκέψη

Η Ιστορία και το νέο σχολείο
Αντώνης Λιάκος Κυριακή 18 Απριλίου 2010



Στο πολυνομοσχέδιο που κατατέθηκε από την υπουργό Παιδείας κυρία Διαμαντοπούλου για τις αλλαγές στην εκπαίδευση, και παράλληλα με την καθιέρωση πιστοποιητικού παιδαγωγικής επάρκειας για τους εκπαιδευτικούς, χρειάζεται να περιληφθεί και ένα άρθρο για τη διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση. Παρά το γεγονός ότι η ιστοριογραφία της χώρας μας έχει αναπτυχθεί με νέες έρευνες και έχει εμπλουτιστεί με νέες προσεγγίσεις και θεματικές, το σχολείο συνεχίζει να μένει καθηλωμένο σε κύκλους επανάληψης της ίδιας Ιστορίας- αρχαία, μέση, νεότερη- τόσο στο γυμνάσιο όσο και στο λύκειο, με σχολικά βιβλία που αν δεν αποπροσανατολίζουν, πάντως αφυδατώνουν και δυσκολεύουν τη μάθηση. Τα φτωχά αποτελέσματα στις εξετάσεις είναι ένας μόνο από τους δείκτες αυτής της αποτυχίας. Δυστυχώς η Ελλάδα είναι η μόνη χώρα στην οποία η Ιστορία δεν διδάσκεται από ιστορικούς, και δεν υπάρχει η ειδικότητα του ιστορικού στο σχολείο. Την Ιστορία τη διδάσκουν γενικώς «φιλόλογοι» (ειδικότητα ΠΕ02), που σημαίνει απόφοιτοι σχολών της Φιλοσοφικής (φιλολογίας, ψυχολογίας-παιδαγωγικών, γαλλικής, αγγλικής, γερμανικής κλπ. φιλολογίας) που ενδέχεται να μην έχουν διδαχθεί ούτε ένα μάθημα Ιστορίας. Οταν καλούνται να διδάξουν Ιστορία όσοι δεν την έχουν διδαχθεί συνήθως αρκούνται στην πιστή αναπαραγωγή του σχολικού εγχειριδίου. Χωρίς ιδιαίτερες γνώσεις και ενδιαφέρον για το πεδίο, χωρίς βιβλιογραφική ενημέρωση, δεν μπορούν να ενεργοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, ούτε βέβαια να μεταδώσουν την αίσθηση της ιστορικότητας. Η Ιστορία στο σχολείο γίνεται ένα βαρετό μάθημα που οδηγεί στην αποστήθιση. Οι απόφοιτοι των τμημάτων αυτών επιλέγονται με εξετάσεις στον ΑΣΕΠ με ενιαία ύλη της οποίας ο κεντρικός κορμός είναι τα φιλολογικά μαθήματα. Για τη διαιώνιση

Η διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο γίνεται με τέτοιο τρόπο στα Γυμνάσια και στα Λύκεια με αποτέλεσμα να έχει καταλήξει ένα βαρετό μάθημα το οποίο οι μαθητές πρέπει απλώς να αποστηθίσουν αυτής της πρωτοτυπίας, προβάλλεται ως κύρια δικαιολογία ότι στην Ελλάδα, λόγω της γεωγραφικής κατανομής των σχολείων, καθώς και της κατανομής των ανθρωπιστικών μαθημάτων στο σχολικό πρόγραμμα, η καθιέρωση ειδικοτήτων θα ήταν μια αναποτελεσματική και περιττή πολυτέλεια. Το ίδιο γεγονός ωστόσο δεν εμποδίζει να γίνονται σεβαστές οι ειδικεύσεις των αποφοίτων της Φυσικομαθηματικής σε φυσικούς που διδάσκουν φυσική, σε μαθηματικούς που διδάσκουν μαθηματικά, σε χημικούς που διδάσκουν χημεία και σε βιολόγους που διδάσκουν βιολογία. Ο κύριος λόγος αυτής της αντιεπιστημονικής εμμονής στον ρόλο του «φιλολόγου» που διδάσκει τα πάντα είναι ότι δεν έχει αναγνωριστεί ακόμη η αυτοτελής συγκρότηση του ιστορικού κλάδου. Ως τώρα οι μηχανισμοί του υπουργείου Παιδείας κατέχονταν από το παρωχημένο πνεύμα του ελληνικού 19ου αιώνα που έβλεπε την Ιστορία ως παρακλάδι της φιλολογίας. Οφείλεται επίσης αυτή η καθυστέρηση και στο γεγονός ότι οι ιστορικοί- πανεπιστημιακοί ή ερευνητές- ελάχιστη προσοχή έδωσαν, ως τώρα, στην αναμόρφωση της διδασκαλίας της Ιστορίας στο σχολείο, σε αντίθεση με τους μαθηματικούς και τους φυσικούς επιστήμονες οι οποίοι έδειξαν ένα διαρκές και αποτελεσματικό ενδιαφέρον. Είναι όμως πλέον καιρός να αρθεί αυτός ο απαράδεκτος αναχρονισμός, ο οποίος έχει καταστροφικές συνέπειες τόσο ως προς τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο, όσο επίσης και ως προς τη συγκρότηση του προγράμματος των ιστορικών τμημάτων, τα οποία τείνουν να μετατραπούν σε πανδιδακτήρια με την προσθήκη πλήθους φιλολογικών μαθημάτων, για να εξυπηρετήσουν την προσδοκώμενη επάρκεια των αποφοίτων τους. Αποτέλεσμα; Λίγο απ΄ όλα. Χρειάζεται επομένως να καθιερωθεί η ειδικότητα του ιστορικού στο σχολείο, και ταυτόχρονα να γίνει μια σοβαρή αναδιοργάνωση του αναλυτικού προγράμματος που αφορά την εκπαίδευση της Ιστορίας, η οποία κακώς περιορίζεται σε μια γεγονοτολογική αντίληψη. Η Ιστορία αφορά την προβληματική των σχέσεών μας με το παρελθόν, περιλαμβανομένης της συγκρότησης της ιστορικής συνείδησης και της συλλογικής μνήμης. Το αίτημα να διδάσκει κανείς το αντικείμενο που έχει σπουδάσει θα έπρεπε να θεωρείται αυτονόητο, χωρίς παραχωρήσεις σε λαϊκιστικές-συντεχνιακές απαιτήσεις να διδάσκουν όλοι όλα. Και δεν χρειάζεται βέβαια να επιχειρηματολογήσει κανείς επιπροσθέτως για το πόσο σημαντική είναι η διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο για τη συγκρότηση της δημόσιας κουλτούρας και πολιτών με κριτική σκέψη.
Ο κ. Αντώνης Λιάκος είναι καθηγητής της Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=46&ct=72&artId=299178&dt=18/04/2010#ixzz0lVvhWT2q