Κι όμως γράφτηκαν από σύγχρονους ευρωπαίους εκπαιδευτικούς,
που σέβονται τις άλλες απόψεις,
δεν υβρίζουν, δεν λασπολογούν, δεν σπιλώνουν...
Δευτέρα 20 Οκτωβρίου 2008
Συνάδελφοι "θάβουμε" το μάθημα Ιστορίας Κατεύθυνσης
Εγώ, αγαπητοί φίλοι και συνάδελφοι, το μόνο που κατάλαβα πέραν πάσης αμφιβολίας και συζήτησης είναι ότι με το βιβλίο αυτό θάβουμε το μάθημα Ιστορίας Κατεύθυνσης, αλλά και την καλλιέργεια ιστορικής κρίσης.
Εξηγώ: γιατί έχουμε ένα εγχειρίδιο περιληπτικής απόδωσης και καταγραφής γεγονότων που χρειάζεται να το αποσαφηνήσεις ως καθηγητής που διδάσκει τους μαθητές, να το ταξινομήσεις (προσέξτε τις παλινδρομήσεις εσωτερικά μέσα σε κάθε κεφάλαιο!), να το διευρύνεις με πηγές κι επιπλέον πληροφορίες, με υλικό και συζήτηση στην τάξη.
Πράγμα που εναπόκειται στον κάθε διαδάσκοντα. Και θα λειτουργούσε θαυμάσια η πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού, αν δεν υπήρχε η λαιμητόμος των Παγκύπριων και Εισαγωγικών Εξετάσεων! Άσε που προσπαθούν να "πιάσουν στροφές" και τα φροντιστήρια, για να ξεπεράσουν τη σχολική ταχύτητα: κυριολεκτικά ντομπάρουν τους μαθητές μας, οι οποίοι προσπαθούν να καταλάβουν το πιο απλό και κυρίως ζητούμενο: πάνω σε ποια ύλη θα εξεταστούν;! Μπάχαλο δηλαδή!
Τελικά η οπισθοδρόμηση θα είναι μεγάλύτερη απ' όση νομίζουμε: πάμε πάλι σε μια αποστήθιση του κειμένου και οι πηγές (του βιβλίου) απλά συμπληρώνουν γνώσεις προς εξέταση, όχι προς κρίση ( βλέπε δειγματικό εξεταστικό)!
Ειρήνη Ασίηκαλη, διδάσκουσα Ιστορία Κατεύθυνσης σε τμήμα της Γ΄Λυκείου στο Παγκύπριο Γυμνάσιο Λευκωσίας.
Εξηγώ: γιατί έχουμε ένα εγχειρίδιο περιληπτικής απόδωσης και καταγραφής γεγονότων που χρειάζεται να το αποσαφηνήσεις ως καθηγητής που διδάσκει τους μαθητές, να το ταξινομήσεις (προσέξτε τις παλινδρομήσεις εσωτερικά μέσα σε κάθε κεφάλαιο!), να το διευρύνεις με πηγές κι επιπλέον πληροφορίες, με υλικό και συζήτηση στην τάξη.
Πράγμα που εναπόκειται στον κάθε διαδάσκοντα. Και θα λειτουργούσε θαυμάσια η πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού, αν δεν υπήρχε η λαιμητόμος των Παγκύπριων και Εισαγωγικών Εξετάσεων! Άσε που προσπαθούν να "πιάσουν στροφές" και τα φροντιστήρια, για να ξεπεράσουν τη σχολική ταχύτητα: κυριολεκτικά ντομπάρουν τους μαθητές μας, οι οποίοι προσπαθούν να καταλάβουν το πιο απλό και κυρίως ζητούμενο: πάνω σε ποια ύλη θα εξεταστούν;! Μπάχαλο δηλαδή!
Τελικά η οπισθοδρόμηση θα είναι μεγάλύτερη απ' όση νομίζουμε: πάμε πάλι σε μια αποστήθιση του κειμένου και οι πηγές (του βιβλίου) απλά συμπληρώνουν γνώσεις προς εξέταση, όχι προς κρίση ( βλέπε δειγματικό εξεταστικό)!
Ειρήνη Ασίηκαλη, διδάσκουσα Ιστορία Κατεύθυνσης σε τμήμα της Γ΄Λυκείου στο Παγκύπριο Γυμνάσιο Λευκωσίας.
Αντίλογος στα βιβλία του CDSEE από τον Φιλελεύθερο
http://www.phileleftheros.com/main/main.asp?gid=562&id=0
Ανιστόρητα βιβλία της Ιστορίας
Συγχύζουν και αποπροσανατολίζουν αντί να προβληματίζουν
Του Χρύσανθου Χρυσάνθου
Φιλελεύθερος 19/10/2008
Παρά την κριτική του ο αρθρογράφος Χρύσανθος Χρυσάνθου καταλήγει σε μια ενδιαφέρουσα πρόταση :
" ...Εάν το υπουργείο Παιδείας ενδιαφέρεται για εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό στη σύγχρονη Ιστορία της Νοτιοανατολικής Ευρώπης, ας προκηρύξει σχετικό διαγωνισμό. Εξάλλου, τουλάχιστον όσον αφορά τη σύγχρονη Ιστορία της Κύπρου, κατά τη γνώμη μου μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα σχολεία το βιβλίο του Κώστα Κατσώνη
«Η Κύπρος στους δρόμους της ιστορίας: Η γέννηση της Κυπριακής Δημοκρατίας. Μια σύγχρονη προσέγγιση της Κυπριακής ιστορίας μέσα από την πολυφωνία των πηγών».
Επειδή ενδεχομένως ο ίδιος ο συγγραφέας από σεμνότητα δεν θα το προτείνει, καταθέτω την εισήγηση, κρίνοντας ότι το βιβλίο του Κ. Κατσώνη είναι απείρως πιο ενδιαφέρον, πιο συγκροτημένο και πιο μελετημένο από εκείνο του Κέντρου για τη Δημοκρατία και τη Συμφιλίωση στη Νοτιοανατολική Ευρώπη. "
Ανιστόρητα βιβλία της Ιστορίας
Συγχύζουν και αποπροσανατολίζουν αντί να προβληματίζουν
Του Χρύσανθου Χρυσάνθου
Φιλελεύθερος 19/10/2008
Παρά την κριτική του ο αρθρογράφος Χρύσανθος Χρυσάνθου καταλήγει σε μια ενδιαφέρουσα πρόταση :
" ...Εάν το υπουργείο Παιδείας ενδιαφέρεται για εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό στη σύγχρονη Ιστορία της Νοτιοανατολικής Ευρώπης, ας προκηρύξει σχετικό διαγωνισμό. Εξάλλου, τουλάχιστον όσον αφορά τη σύγχρονη Ιστορία της Κύπρου, κατά τη γνώμη μου μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα σχολεία το βιβλίο του Κώστα Κατσώνη
«Η Κύπρος στους δρόμους της ιστορίας: Η γέννηση της Κυπριακής Δημοκρατίας. Μια σύγχρονη προσέγγιση της Κυπριακής ιστορίας μέσα από την πολυφωνία των πηγών».
Επειδή ενδεχομένως ο ίδιος ο συγγραφέας από σεμνότητα δεν θα το προτείνει, καταθέτω την εισήγηση, κρίνοντας ότι το βιβλίο του Κ. Κατσώνη είναι απείρως πιο ενδιαφέρον, πιο συγκροτημένο και πιο μελετημένο από εκείνο του Κέντρου για τη Δημοκρατία και τη Συμφιλίωση στη Νοτιοανατολική Ευρώπη. "
Τέσσερα νέα βιβλία επιλεγμένων πηγών στα ελληνικά (σε μορφή .pdf )
ΜΠΟΡΕΙΤΕ ΝΑ ΚΑΤΕΒΑΣΕΤΕ ΤΑ ΤΕΣΣΕΡΑ ΒΙΒΛΙΑ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΣΥΜΦΙΛΙΩΣΗ ΣΤΗ ΝΟΤΙΟΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΕΥΡΩΠΗ από την ιστοσελίδα:
http://www.cdsee.org/jhp/download_gre.html
1. Η Οθωμανική Αυτοκρατορία
2. Έθνη και Κράτη στη Νοτιοανατολική Ευρώπη
3. Οι Βαλκανικοί Πόλεμοι
4. Ο Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος
http://www.cdsee.org/jhp/download_gre.html
1. Η Οθωμανική Αυτοκρατορία
2. Έθνη και Κράτη στη Νοτιοανατολική Ευρώπη
3. Οι Βαλκανικοί Πόλεμοι
4. Ο Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος
"Το κρυφό σκολειό" ...
Το κείμενο που ακολουθεί είναι απόσπασμα από άρθρο του Γιάννη Βλαχογιάννη που δημοσιεύτηκε στη "Νέα Εστία" με τίτλο "Το κρυφό σκολειό"
(15 Αυγούστου 1945, τεύχος 436, σ. 678-683).
Συστηματικός μελετητής του θέματος, ο Βλαχογιάννης υπήρξε ένας από τους πρώτους ερευνητές που αμφισβήτησαν την ύπαρξη του κρυφού σχολειού:Βρήκανε λοιπόν πως κατά τα χρόνια εκείνα τα παλιά η παιδεία μας κατατρεχόταν από τους Τούρκους αλύπητα και το τελευταίο της καταφύγιο, άγιο βήμα μυστικό ήταν το κρυφό σκολειό. Εκεί, νύχτα βαθειά στέλναν οι μαννάδες τα παιδιά τους και με τη λαχτάρα που είχανε στην καρδιά, τα μαθαίναμε να λένε στο δρόμο το γνωστό παιδιάτικο τραγούδι, που είναι και νανούρισμα μαζί, τραγούδι σ' όλους γνωστό, που λέει:
Φεγγαράκι μου λαμπρό/
φέγγε μου να περπατώ,/
να πηγαίνω στο σκολειό,/
να μαθαίνω γράμματα,/
του Θεού τα πράματα.
Ανάμεσα σ' όσες διατριβές έτυχε να διαβάσω γραμμένες από παιδαγωγικούς άντρες ή γυναίκες, δεν είδα καμιάν ιστορική μαρτυρία, που να βεβαιώνη την ύπαρξη κρυφού σκολειού, όμως ούτ' εγώ μέσα στον αμέτρητο σωρό ανέκδοτου υλικού για της σκλαβιάς τα σκολειά, που έχω συναγμένο, δεν απάντησα τίτοτε που να κάνη λόγο για το σκολειό έξω από το τραγούδι.Φαίνεται λοιπόν πως για τους παιδαγωγικούς ρήτορες που ανάφερα, άλλη δεν υπάρχει μαρτυριά παρά το ίδιο εκείνο μοναχό περίφημο τραγούδι.Ομως, αν και για την ύποφτή μου κρίση δε φτάνει το τραγούδι, ας το ξετάσουμε κι' αυτό. Ερχεται λοιπόν η απορία πρώτα, πώς του κρυφού σκολειού τα μαθητούδια, που νύχτα πηγαίνανε στο σκολειό -κι' αυτό θα βρισκόταν έξω από το χωριό, λοιπόν σε μοναστήρι είτε σε ρημοκλήσι- πώς τ' ανήσυχα παιδιά, όλο φωνές, και γέλια και παιχνίδια στο δρόμο τους θα ξεφεύγανε την προσοχή των Τούρκων. Και δεν ήτανε των Τούρκων μοναχά ο κίντυνος -ας τον παραδεχθούμε μια στιγμή- αλλά νύχτα στην ερημιά ήτανε και λύκοι. Και πρώτα απ' όλα ήτανε της μάννας η λαχτάρα κι' όλου του χωριού. Τάχα τα παιδιά παίρνανε στο δρόμο τους κανένα φύλακα μιστωτό του χωριού; Τάχα τα συνόδευε κανένας πατέρας, αδελφός με τη σειρά του; Σοβαρές απορίες, ανησυχίες ρητορικές, που τις χαρίζω στον άγρυπνο της Εθνικής παιδείας ρήτορα.Ολο αυτό το φανταχτερό και κούφιο και χωρίς θεμέλιο χτίσμα πέφτει σε μια στιγμή σωρός μ' ένα λόγο μοναχά: Ποτέ ο Τούρκος, ο αγράμματος δε μπόδισε το Χριστιανό γράμματα να μαθαίνη, και μονάχα πολύ σπάνια έμπαινε στη μέση να χωρίζη τους δασκάλους άμα πιανόνταν από τα μαλλιά και γινόνταν σκάνταλο με τα μεγάλα τους σκολειά.Ομως αυτό γινόταν στις χώρες με τα μεγάλα σκολειά ή στα μεγάλα μοναστήρια, όχι ποτέ μέσ' στα χωριά. Επειτα, αν ήταν η κατώτατη παιδεία απαγορευμένη από τους Τούρκους, θα τολμούσε μάννα να στείλη το μακρό της μακρυά κι' ο Τούρκος πάλι θα ήταν τάχα δύσκολο ν' ανακαλύψη τα παιδιά των χριστιανών να περνάνε παίζοντας και φωνάζοντας στο δρόμο τους; (...)
Είναι λοιπόν παλιό υποχρεωτικό συνήθιο να πηγαίνη ο παπάς αξημέρωτα στην εκκλησιά και περισσότερο άμα είχε και μαθηταρούδια να προσέξη στο νάρτηκα είτε και μέσα στα σκαλοπάτια του εικονοστάσιου, όπου βοηθούσανε και τ' αναμμένα καντήλια. Ο δάσκαλος παπάς μπορούσε νάταν και διάκος ή και γερομόναχος. Κάθε μαννούλα έπρεπε να ετοιμάση, να καλοπιάση το μισοξύπνητο παιδί για να το ξεκινήση. Και στεκόταν η μάννα πίσω, έλεγε στ' άλλο το μικρότερο πούχε στο πλευρό της το νανούρισμα, για να το κάμη κι' εκείνο ν' αγαπάη τ' αγουροξύπνημα... και το Κρυφό σκολειό!
Κυριακή 19 Οκτωβρίου 2008
10η πηγή, με το συμπάθειο ... 1821 Αγωνιστές
1821 Ιστορία ΒΡΙΖΟΝΤΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΕΜΩΝΤΑΣ
Της ΜΑΡΙΑΣ ΕΥΘΥΜΙΟΥεπ. καθηγήτριας, Τομέας Ιστορίας Πανεπιστημίου Αθηνών.
Λαλιά, η καθημερινή ομιλία του '21, δεν είναι εύκολο να μας είναι γνωστή στη φυσικότητα της. Οι αδροί και αμόρφωτοι χωρικοί που κράτησαν στους ώμους τους τον Αγώνα δεν είχαν τρόπο να αποτυπώσουν σε χαρτί την υφή και τη ροή του λόγου τους. Τα κείμενα και οι προκηρύξεις της Επανάστασης, τα Συντάγματα και οι αποφάσεις της συντάχθηκαν από άτομα υψηλής μόρφωσης, Φαναριώτες και προύχοντες, σε μια γλώσσα αποκαθαρμένη, πλούσια και επιμελημένη. Η αλληλογραφία των οπλαρχηγών, που θα μπορούσε, από την πλευρά αυτή, να μας μεταφέρει την υφή του απλού λόγου των αμόρφωτων η ελάχιστα μορφωμένων αυτών ανθρώπων, δεν Βοηθά, καθώς τη σύνταξη των μηνυμάτων και των επιστολών τους αναλάμβαναν οι «γραμματιζούμενοι» γραμματικοί τους. Αν το πρόβλημα αυτό για την ελληνική γλώσσα είναι μεγάλο, γίνεται αξεπέραστο και πελώριο όταν πρόκειται για τη γλώσσα των πολυάριθμων εκείνων αγωνιστών που ήταν αλλόγλωσσοι ή δίγλωσσοι, και μάλιστα σε γλώσσες προφορικές και όχι γραπτές, όπως συνέβαινε με τους Βλάχους και τους Αρβανίτες. Σπάνια από τα κείμενα-πηγές του Αγώνα μπορούμε να αντλήσουμε έστω μνεία γι' αυτές: έτσι π.χ., ο Ν. Κασομούλης στα απομνημονεύματά του, τα τόσο πολύτιμα και λεπτομερή, αναφερόμενος σ' ένα περιστατικό που αφορά τον -ως Υδραίο- αρβανιτόφωνο Κουντουριώτη, καταγράφει την παροιμία που αυτός ανεφώνησε εις άπταιστον αλβανικήν «βάτε με κάλε, έρδε με γκομάρ» (που θα πει «πήγε με άλογο, γύρισε με γαϊδούρι»). Κατά τον ίδιο τρόπο, ο Κ. Μεταξάς στα απομνημονεύματά του, αναφερόμενος σε μια ομιλία του Μάρκου Μπότσαρη προς τους συμπολεμιστές του Σουλιώτες, αρκείται να σημειώσει: «τους ελάλησεν εις την γλώσσαν των, αλβανιστί, οι δε λόγοι του ήσαν πλήρεις ενθουσιασμού και πατριωτισμού...». Το ότι οι αγωνιστές του '21 βωμολοχούσαν και έβριζαν είναι περισσότερο από βέβαιο. Οι βωμολοχίες αυτές μόνο σε λίγες περιπτώσεις καταγράφτηκαν κι έφτασαν ως εμάς· η ευπρέπεια που υποβάλλει ο γραπτός λόγος, Γνωρίζουμε ότι πριν από τις μάχες οι αντίπαλοι συνομιλούσαν κατ' αρχάς ήρεμα, για να καταλήξουν -συνήθως αλβανιστί- σε ύβρεις αισχρές ο ένας για τη θρησκεία του άλλου, ύβρεις που από μόνες τους έδιναν το σύνθημα της μάχης και περιέγραφαν το μίσος και το πάθος.
Οι «φιλοφρονήσεις», όμως, δεν λείπουν και μεταξύ συναγωνιστών και ομοφύλων: «σκατόβλαχο» αποκαλεί ο προύχοντας της Πελοποννήσου Κανέλλος Δεληγιάννης τον Κολοκοτρώνη, «αλιτήριο» και «εξωλέστατο» τον ιερωμένο Παπαφλέσσα ο επίσης ιερωμένος Π. Π. Γερμανός .
Ο Μακρυγιάννης είναι πολύτιμη πηγή απτού, αμέσου και πηγαίου λόγου της εποχής, Ο πληθωρικός αυτός άνθρωπος γράφει ειλικρινά και παρορμητικά τα απομνημονεύματά του με τα λίγα γράμματα που μόλις έμαθε. Δεν γνωρίζει από ψευτοσυστολές και επιτηδεύσεις, γι' αυτό κανείς μπορεί να βρει σ' αυτόν λαγαρές φράσεις, όπως αυτές που χρησιμοποιεί για να περιγράψει την ανυποχώρητη αντίσταση που συνάντησαν οι Έλληνες εκ μέρους των αμυνόμενων Τούρκων, όταν επιχείρησαν να ανακαταλάβουν το κάστρο του Ακροκορίνθου, ένα κάστρο που λίγο πριν, από πανικό και φόβο, παρέδωσε στους επιτιθέμενους Τούρκους ο Έλληνας υπερασπιστής του Αχιλλέας, παρ' ότι είχε επαρκή κάλυψη από άντρες, τρόφιμα και πολεμοφόδια, «...Οι Τούρκοι μας έβαλαν εις το κανόνι οπού δεν είδαμε πούθε να κάμωμε. Δεν ήταν ο Αχιλλέας, ο φρούραρχος της Διοίκησης, οπού τ' αφήνει εφοδιασμένο και φεύγει· είναι Τούρκος, πολεμάγει δια την πίστη του. Ο Τούρκος έτρωγε ποντίκια και μας γάμησε το κέρατο με τα κανονιά και τις μπόμπες. Ο Αχιλλέας, αρνιά και κριάρια μέσα, τ' αφήνει όλα και πάει ναύβρη τούς συντρόφους του οπού τον διορίσαν...».
συνεχίζεται
Της ΜΑΡΙΑΣ ΕΥΘΥΜΙΟΥεπ. καθηγήτριας, Τομέας Ιστορίας Πανεπιστημίου Αθηνών.
Λαλιά, η καθημερινή ομιλία του '21, δεν είναι εύκολο να μας είναι γνωστή στη φυσικότητα της. Οι αδροί και αμόρφωτοι χωρικοί που κράτησαν στους ώμους τους τον Αγώνα δεν είχαν τρόπο να αποτυπώσουν σε χαρτί την υφή και τη ροή του λόγου τους. Τα κείμενα και οι προκηρύξεις της Επανάστασης, τα Συντάγματα και οι αποφάσεις της συντάχθηκαν από άτομα υψηλής μόρφωσης, Φαναριώτες και προύχοντες, σε μια γλώσσα αποκαθαρμένη, πλούσια και επιμελημένη. Η αλληλογραφία των οπλαρχηγών, που θα μπορούσε, από την πλευρά αυτή, να μας μεταφέρει την υφή του απλού λόγου των αμόρφωτων η ελάχιστα μορφωμένων αυτών ανθρώπων, δεν Βοηθά, καθώς τη σύνταξη των μηνυμάτων και των επιστολών τους αναλάμβαναν οι «γραμματιζούμενοι» γραμματικοί τους. Αν το πρόβλημα αυτό για την ελληνική γλώσσα είναι μεγάλο, γίνεται αξεπέραστο και πελώριο όταν πρόκειται για τη γλώσσα των πολυάριθμων εκείνων αγωνιστών που ήταν αλλόγλωσσοι ή δίγλωσσοι, και μάλιστα σε γλώσσες προφορικές και όχι γραπτές, όπως συνέβαινε με τους Βλάχους και τους Αρβανίτες. Σπάνια από τα κείμενα-πηγές του Αγώνα μπορούμε να αντλήσουμε έστω μνεία γι' αυτές: έτσι π.χ., ο Ν. Κασομούλης στα απομνημονεύματά του, τα τόσο πολύτιμα και λεπτομερή, αναφερόμενος σ' ένα περιστατικό που αφορά τον -ως Υδραίο- αρβανιτόφωνο Κουντουριώτη, καταγράφει την παροιμία που αυτός ανεφώνησε εις άπταιστον αλβανικήν «βάτε με κάλε, έρδε με γκομάρ» (που θα πει «πήγε με άλογο, γύρισε με γαϊδούρι»). Κατά τον ίδιο τρόπο, ο Κ. Μεταξάς στα απομνημονεύματά του, αναφερόμενος σε μια ομιλία του Μάρκου Μπότσαρη προς τους συμπολεμιστές του Σουλιώτες, αρκείται να σημειώσει: «τους ελάλησεν εις την γλώσσαν των, αλβανιστί, οι δε λόγοι του ήσαν πλήρεις ενθουσιασμού και πατριωτισμού...». Το ότι οι αγωνιστές του '21 βωμολοχούσαν και έβριζαν είναι περισσότερο από βέβαιο. Οι βωμολοχίες αυτές μόνο σε λίγες περιπτώσεις καταγράφτηκαν κι έφτασαν ως εμάς· η ευπρέπεια που υποβάλλει ο γραπτός λόγος, Γνωρίζουμε ότι πριν από τις μάχες οι αντίπαλοι συνομιλούσαν κατ' αρχάς ήρεμα, για να καταλήξουν -συνήθως αλβανιστί- σε ύβρεις αισχρές ο ένας για τη θρησκεία του άλλου, ύβρεις που από μόνες τους έδιναν το σύνθημα της μάχης και περιέγραφαν το μίσος και το πάθος.
Οι «φιλοφρονήσεις», όμως, δεν λείπουν και μεταξύ συναγωνιστών και ομοφύλων: «σκατόβλαχο» αποκαλεί ο προύχοντας της Πελοποννήσου Κανέλλος Δεληγιάννης τον Κολοκοτρώνη, «αλιτήριο» και «εξωλέστατο» τον ιερωμένο Παπαφλέσσα ο επίσης ιερωμένος Π. Π. Γερμανός .
Ο Μακρυγιάννης είναι πολύτιμη πηγή απτού, αμέσου και πηγαίου λόγου της εποχής, Ο πληθωρικός αυτός άνθρωπος γράφει ειλικρινά και παρορμητικά τα απομνημονεύματά του με τα λίγα γράμματα που μόλις έμαθε. Δεν γνωρίζει από ψευτοσυστολές και επιτηδεύσεις, γι' αυτό κανείς μπορεί να βρει σ' αυτόν λαγαρές φράσεις, όπως αυτές που χρησιμοποιεί για να περιγράψει την ανυποχώρητη αντίσταση που συνάντησαν οι Έλληνες εκ μέρους των αμυνόμενων Τούρκων, όταν επιχείρησαν να ανακαταλάβουν το κάστρο του Ακροκορίνθου, ένα κάστρο που λίγο πριν, από πανικό και φόβο, παρέδωσε στους επιτιθέμενους Τούρκους ο Έλληνας υπερασπιστής του Αχιλλέας, παρ' ότι είχε επαρκή κάλυψη από άντρες, τρόφιμα και πολεμοφόδια, «...Οι Τούρκοι μας έβαλαν εις το κανόνι οπού δεν είδαμε πούθε να κάμωμε. Δεν ήταν ο Αχιλλέας, ο φρούραρχος της Διοίκησης, οπού τ' αφήνει εφοδιασμένο και φεύγει· είναι Τούρκος, πολεμάγει δια την πίστη του. Ο Τούρκος έτρωγε ποντίκια και μας γάμησε το κέρατο με τα κανονιά και τις μπόμπες. Ο Αχιλλέας, αρνιά και κριάρια μέσα, τ' αφήνει όλα και πάει ναύβρη τούς συντρόφους του οπού τον διορίσαν...».
συνεχίζεται
Αλλαγή φιλοσοφίας αναλυτικών προγραμμάτων
Της Χριστίνας Βαλανίδου*
Ανάγκη αλλαγής αξιολόγησης μάθησης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών"Τα αναλυτικά προγράμματα έρχονται να καθορίσουν τις αξίες που πρέπει να καλλιεργήσουν, τις γνώσεις που πρέπει να αποκτήσουν, τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξουν, τις στάσεις που πρέπει να ενστερνιστούν και τις συμπεριφορές που πρέπει να εξασκήσουν στο σχολείο οι μαθητές και οι μαθήτριες, για να είναι σε θέση να διαμορφώνουν αυτόνομα και με επιτυχία τη ζωή τους μέσα στην κοινωνία". Η νέα προσέγγιση στη φιλοσοφία που θα διέπει τα νέα αναλυτικά προγράμματα στο πλαίσιο της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, όπως συνοψίζεται σε αυτή την παράγραφο-και ανακοινώθηκε στη σχετική ανακοίνωση της αρμόδιας ομάδας- είναι η φιλοσοφία που συνάδει με τις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής, για να ανταποκριθεί το σχολείο στο σημερινό ρόλο του, να συμβάλλει στη διαμόρφωση τού κριτικά σκεπτόμενου πολίτη, ο οποίος θα είναι ικανός, όχι να "παπαγαλίζει", αλλά να μαθαίνει, να επεξεργάζεται, να επιλέγει, να εξερευνά, να μεταφέρει και να εφαρμόζει όσα μαθαίνει σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Σε αυτό το πλαίσιο είναι αναγκαίο να υπογραμμιστούν και τα πιο κάτω:
1. Αυτή η προσέγγιση αναφέρεται στις επιδιώξεις για εκσυγχρονισμό των αναλυτικών προγραμμάτων σε θέσεις ειδικών της παιδαγωγικής, καθώς και σε κάποια από τα έγγραφα που υιοθετούνται σε επίπεδο ΕΕ [π.χ. βασικές ικανότητες, σχολείο για τον 21ον αιώνα, κλπ]. Επιδιώκεται στο σχολείο να καλλιεργηθεί η ικανότητα στο μανθάνοντα, "να μαθαίνει πώς να μαθαίνει". Αυτό σημαίνει ένα σύνθετο συνδυασμό γνώσεων, κατανόησης, δεξιοτήτων, αξιών, στάσεων και συμπεριφορών, που οδηγούν σε αποτελεσματική ανθρώπινη δράση στον κόσμο και στην κοινωνία.
2. Η στροφή προς αυτή την κατεύθυνση πηγάζει από τη θέση ότι η όποια επιτυχία στην εργασία, τις προσωπικές σχέσεις ή την κοινωνία, δε βασίζεται απλώς σε συσσώρευση γνώσης που έχει αποθηκευτεί "ως δεδομένα υπολογιστή". Ο σύγχρονος μορφωμένος άνθρωπος χρειάζεται ικανότητες, ένα συνδυασμό όλων των γνώσεων, με δεξιότητες, με αξίες, με στάσεις, κίνητρα και επιθυμίες, που θα τον καθιστούν ικανό να μαθαίνει συνεχώς και να χρησιμοποιεί με επιτυχία τις προκλήσεις σε διάφορα επίπεδα και τομείς της ζωής του, σε δράσεις προσωπικές, ακαδημαϊκές ή κοινωνικές.
3. Η προσέγγιση αυτή εμπλέκει τον μανθάνοντα στην επεξεργασία και ανάπτυξη των προσλαμβανομένων παραστάσεων και αντιλήψεων του. Συνδέει την προσωπική δράση και το περιβάλλον του ατόμου, το "υποκειμενικό" και το "αντικειμενικό" και καλλιεργείται μέσα στη διαδικασία της προσωπικής ανάπτυξης του ατόμου.
4. Αυτή η προσέγγιση είναι μια συνεχής διαδικασία, αλλά και διαλεκτική. Και αυτό το χαρακτηριστικό επιβάλλει εξεύρεση κατάλληλων τρόπων αξιολόγησης: Δεν είναι μόνο το "αποτέλεσμα" που δείχνει το "επίτευγμα", αλλά όλα όσα υπεισέρχονται στη διαδικασία της μάθησης -οι προσπάθειες του ατόμου, τα μέσα που διαθέτει, οι ψυχοκοινωνικές αλλαγές και βελτιώσεις του, η δυνατότητα εφαρμογής και περαιτέρω ανάπτυξης του, τα μεταγνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά του.
5. Προφανώς είναι πιο εύκολο να γίνει αξιολόγηση του αποτελέσματος παρά της όλης διαδικασίας. Ως εκ τούτου, η αξιολόγηση ικανοτήτων δεν μπορεί να είναι "μονοπαραγοντική", ούτε και γραμμική. Ως μια διαλεκτική διαδικασία που συμβαίνει μέσα στον μανθάνοντα, που λειτουργεί μέσα σε ένα περιβάλλον-οικογένειας, σχολείου, κοινωνίας- επιβάλλει αλλαγή και των κλασικών τρόπων αξιολόγησης, που βασίζονται μόνο στο "μολύβι και χαρτί", στην ύλη και την αποστήθισή της.
6. Απαιτείται να αξιολογηθούν όλα όσα υπεισέρχονται για να φτάσει το άτομο στο όποιο αποτέλεσμα. Και εδώ είναι που δίνεται η δυνατότητα στον κάθε ένα να αναπτυχθεί με βάση τους δικούς του "μηχανισμούς και μέτρα", το δικό του "ψυχοπνευματικό και συναισθηματικό κόσμο" και δυνατότητες.
7. Αυτό δημιουργεί "δυσκολίες" στην αξιολόγηση, γιατί επιβάλλει "ξεκόλλημα" από αυτό που αποτελεί σήμερα "παράδοση-συνήθεια": Τους "βαθμούς και τους αριθμούς", που δείχνουν "κάτι", αλλά ελάχιστα για το "ψυχοπνευματικό και συναισθηματικό κόσμο" του μανθάνοντα. Για παράδειγμα, οι εξετάσεις PISA/ΟΟΣΑ -όπως και κάποιες άλλες διεθνείς εξετάσεις παρόμοιου τύπου- επικεντρώνονται κυρίως στο αποτέλεσμα της μάθησης και λιγότερο στη διαδικασία για να επιτευχθεί αυτό το αποτέλεσμα.
8. Η επιτυχής επίδοση σε μια εξέταση -στη βάση αριθμητικών μονάδων- δε σημαίνει απαραίτητα ότι ο εξεταζόμενος έχει χρησιμοποιήσει κριτική σκέψη στην προσέγγισή του, ή ότι μπορεί να εντοπίσει τα κύρια μηνύματα στη διαδικασία της μάθησης. Απλώς μπορεί να έχει επίδοση σε αυτό το θέμα, για το οποίο έχει κάνει πολλές παρόμοιες ασκήσεις- μετά από μια σχετική διδασκαλία για το πώς να το αντιμετωπίσει. Είναι, δηλαδή, δυνατό να έχει υψηλές επιδόσεις σε έναν τομέα/ γνωστικό αντικείμενο, αλλά να μην έχει τις ίδιες επιδόσεις σε άλλα χαρακτηριστικά της ίδιας ικανότητας ή σε άλλους τομείς όπου εφαρμόζονται αυτά- ακαδημαϊκή ή καθημερινή ζωή.
9. Οι παραδοσιακοί τρόποι αξιολόγησης -βασισμένοι σε εξεταστικά δοκίμια με "χαρτί και μολύβι"-έχουν περιορισμούς, ιδιαίτερα στη μέτρηση βασικών πτυχών της διαδικασίας της μάθησης, που απαιτούν άλλες μεθόδους για να αποτυπωθούν. Στη διαδικασία αξιολόγησης είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι, οι πτυχές της μάθησης που δεν είναι δυνατό να μετρηθούν με χαρτί και μολύβι, δεν υποτιμούνται σε σημασία.
10. Μαζί με την αλλαγή της φιλοσοφίας των αναλυτικών προγραμμάτων και του τύπου/μορφής/μεθόδου αξιολόγησης της μάθησης, είναι αναγκαίο να αναθεωρηθεί και εκσυγχρονιστεί η διαδικασία επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και των επιθεωρητών-εκπαιδευτών τους.
*PhD- Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πανεπιστημίου Πατρών [Παιδαγωγικά] Master of Science-SUNY University New York-USA [Ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτική Επιστήμη]
Ανάγκη αλλαγής αξιολόγησης μάθησης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών"Τα αναλυτικά προγράμματα έρχονται να καθορίσουν τις αξίες που πρέπει να καλλιεργήσουν, τις γνώσεις που πρέπει να αποκτήσουν, τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξουν, τις στάσεις που πρέπει να ενστερνιστούν και τις συμπεριφορές που πρέπει να εξασκήσουν στο σχολείο οι μαθητές και οι μαθήτριες, για να είναι σε θέση να διαμορφώνουν αυτόνομα και με επιτυχία τη ζωή τους μέσα στην κοινωνία". Η νέα προσέγγιση στη φιλοσοφία που θα διέπει τα νέα αναλυτικά προγράμματα στο πλαίσιο της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, όπως συνοψίζεται σε αυτή την παράγραφο-και ανακοινώθηκε στη σχετική ανακοίνωση της αρμόδιας ομάδας- είναι η φιλοσοφία που συνάδει με τις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής, για να ανταποκριθεί το σχολείο στο σημερινό ρόλο του, να συμβάλλει στη διαμόρφωση τού κριτικά σκεπτόμενου πολίτη, ο οποίος θα είναι ικανός, όχι να "παπαγαλίζει", αλλά να μαθαίνει, να επεξεργάζεται, να επιλέγει, να εξερευνά, να μεταφέρει και να εφαρμόζει όσα μαθαίνει σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Σε αυτό το πλαίσιο είναι αναγκαίο να υπογραμμιστούν και τα πιο κάτω:
1. Αυτή η προσέγγιση αναφέρεται στις επιδιώξεις για εκσυγχρονισμό των αναλυτικών προγραμμάτων σε θέσεις ειδικών της παιδαγωγικής, καθώς και σε κάποια από τα έγγραφα που υιοθετούνται σε επίπεδο ΕΕ [π.χ. βασικές ικανότητες, σχολείο για τον 21ον αιώνα, κλπ]. Επιδιώκεται στο σχολείο να καλλιεργηθεί η ικανότητα στο μανθάνοντα, "να μαθαίνει πώς να μαθαίνει". Αυτό σημαίνει ένα σύνθετο συνδυασμό γνώσεων, κατανόησης, δεξιοτήτων, αξιών, στάσεων και συμπεριφορών, που οδηγούν σε αποτελεσματική ανθρώπινη δράση στον κόσμο και στην κοινωνία.
2. Η στροφή προς αυτή την κατεύθυνση πηγάζει από τη θέση ότι η όποια επιτυχία στην εργασία, τις προσωπικές σχέσεις ή την κοινωνία, δε βασίζεται απλώς σε συσσώρευση γνώσης που έχει αποθηκευτεί "ως δεδομένα υπολογιστή". Ο σύγχρονος μορφωμένος άνθρωπος χρειάζεται ικανότητες, ένα συνδυασμό όλων των γνώσεων, με δεξιότητες, με αξίες, με στάσεις, κίνητρα και επιθυμίες, που θα τον καθιστούν ικανό να μαθαίνει συνεχώς και να χρησιμοποιεί με επιτυχία τις προκλήσεις σε διάφορα επίπεδα και τομείς της ζωής του, σε δράσεις προσωπικές, ακαδημαϊκές ή κοινωνικές.
3. Η προσέγγιση αυτή εμπλέκει τον μανθάνοντα στην επεξεργασία και ανάπτυξη των προσλαμβανομένων παραστάσεων και αντιλήψεων του. Συνδέει την προσωπική δράση και το περιβάλλον του ατόμου, το "υποκειμενικό" και το "αντικειμενικό" και καλλιεργείται μέσα στη διαδικασία της προσωπικής ανάπτυξης του ατόμου.
4. Αυτή η προσέγγιση είναι μια συνεχής διαδικασία, αλλά και διαλεκτική. Και αυτό το χαρακτηριστικό επιβάλλει εξεύρεση κατάλληλων τρόπων αξιολόγησης: Δεν είναι μόνο το "αποτέλεσμα" που δείχνει το "επίτευγμα", αλλά όλα όσα υπεισέρχονται στη διαδικασία της μάθησης -οι προσπάθειες του ατόμου, τα μέσα που διαθέτει, οι ψυχοκοινωνικές αλλαγές και βελτιώσεις του, η δυνατότητα εφαρμογής και περαιτέρω ανάπτυξης του, τα μεταγνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά του.
5. Προφανώς είναι πιο εύκολο να γίνει αξιολόγηση του αποτελέσματος παρά της όλης διαδικασίας. Ως εκ τούτου, η αξιολόγηση ικανοτήτων δεν μπορεί να είναι "μονοπαραγοντική", ούτε και γραμμική. Ως μια διαλεκτική διαδικασία που συμβαίνει μέσα στον μανθάνοντα, που λειτουργεί μέσα σε ένα περιβάλλον-οικογένειας, σχολείου, κοινωνίας- επιβάλλει αλλαγή και των κλασικών τρόπων αξιολόγησης, που βασίζονται μόνο στο "μολύβι και χαρτί", στην ύλη και την αποστήθισή της.
6. Απαιτείται να αξιολογηθούν όλα όσα υπεισέρχονται για να φτάσει το άτομο στο όποιο αποτέλεσμα. Και εδώ είναι που δίνεται η δυνατότητα στον κάθε ένα να αναπτυχθεί με βάση τους δικούς του "μηχανισμούς και μέτρα", το δικό του "ψυχοπνευματικό και συναισθηματικό κόσμο" και δυνατότητες.
7. Αυτό δημιουργεί "δυσκολίες" στην αξιολόγηση, γιατί επιβάλλει "ξεκόλλημα" από αυτό που αποτελεί σήμερα "παράδοση-συνήθεια": Τους "βαθμούς και τους αριθμούς", που δείχνουν "κάτι", αλλά ελάχιστα για το "ψυχοπνευματικό και συναισθηματικό κόσμο" του μανθάνοντα. Για παράδειγμα, οι εξετάσεις PISA/ΟΟΣΑ -όπως και κάποιες άλλες διεθνείς εξετάσεις παρόμοιου τύπου- επικεντρώνονται κυρίως στο αποτέλεσμα της μάθησης και λιγότερο στη διαδικασία για να επιτευχθεί αυτό το αποτέλεσμα.
8. Η επιτυχής επίδοση σε μια εξέταση -στη βάση αριθμητικών μονάδων- δε σημαίνει απαραίτητα ότι ο εξεταζόμενος έχει χρησιμοποιήσει κριτική σκέψη στην προσέγγισή του, ή ότι μπορεί να εντοπίσει τα κύρια μηνύματα στη διαδικασία της μάθησης. Απλώς μπορεί να έχει επίδοση σε αυτό το θέμα, για το οποίο έχει κάνει πολλές παρόμοιες ασκήσεις- μετά από μια σχετική διδασκαλία για το πώς να το αντιμετωπίσει. Είναι, δηλαδή, δυνατό να έχει υψηλές επιδόσεις σε έναν τομέα/ γνωστικό αντικείμενο, αλλά να μην έχει τις ίδιες επιδόσεις σε άλλα χαρακτηριστικά της ίδιας ικανότητας ή σε άλλους τομείς όπου εφαρμόζονται αυτά- ακαδημαϊκή ή καθημερινή ζωή.
9. Οι παραδοσιακοί τρόποι αξιολόγησης -βασισμένοι σε εξεταστικά δοκίμια με "χαρτί και μολύβι"-έχουν περιορισμούς, ιδιαίτερα στη μέτρηση βασικών πτυχών της διαδικασίας της μάθησης, που απαιτούν άλλες μεθόδους για να αποτυπωθούν. Στη διαδικασία αξιολόγησης είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι, οι πτυχές της μάθησης που δεν είναι δυνατό να μετρηθούν με χαρτί και μολύβι, δεν υποτιμούνται σε σημασία.
10. Μαζί με την αλλαγή της φιλοσοφίας των αναλυτικών προγραμμάτων και του τύπου/μορφής/μεθόδου αξιολόγησης της μάθησης, είναι αναγκαίο να αναθεωρηθεί και εκσυγχρονιστεί η διαδικασία επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και των επιθεωρητών-εκπαιδευτών τους.
*PhD- Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πανεπιστημίου Πατρών [Παιδαγωγικά] Master of Science-SUNY University New York-USA [Ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτική Επιστήμη]
Εγγραφή σε:
Σχόλια (Atom)
Αναρτήσεις
